EL MÉTODO CONCLUSIVO

LA IMPERTINENCIA DE LA LECHUZA

EL MÉTODO CONCLUSIVO

            Quienes presumen de científicos utilizan el método hipotético-deductivo. Se llama así porque el investigador introduce en la realidad hipótesis de las que puede deducir consecuencias, de tal manera que pasa siempre por cuatro momentos:

1. Realidad de partida (que debemos observar, analizar, describir, ordenar), y sobre esa realidad nosotros hacemos una pregunta: las cosas son así, pero ¿por qué?

2. Hipótesis o respuesta: se da una primera explicación recurriendo a la deducción, a la analogía y al conocimiento previo que tenemos de la realidad. 

3. Consecuencias que  se derivan de la hipótesis, es decir predicciones sobre las cosas que no conocemos exigidas por esa posible explicación hipotética de los fenómenos.

4. Vuelta  a la realidad: comprobación de si existen o no las cosas que predice la hipótesis contrastándolas nuevamente con los datos; la realidad, que ha sido el punto de partida, tiene que ser también el punto de llegada.

Veámoslo con un ejemplo: observo que me duele el dedo; ordenando en mi mente las cosas que me han ocurrido, resulta que me ha empezado a doler después de caminar por unas zarzas: deduzco, pues, que me he pinchado y concluyo que se me pasará dentro de un rato; pero (vuelta a la realidad) no sólo no se me pasa el dolor, sino que me está subiendo la hinchazón del dedo por la mano y amenaza con llegar hasta la muñeca.

Decido ir al médico. Después de observar la evolución de la hinchazón, él busca en su memoria y descubre que cosas parecidas suceden cuando nos pican las víboras; si ésa fuera la causa, concluye que la picadura debería tener dos puntitos en vez de uno, producidos por los dos colmillos del animal; vuelve a mirarme la mano: en efecto, tengo dos pinchazos muy próximos el uno del otro. El médico, entonces, procede a darme el antídoto.

Repasemos los pasos que hemos dado:

1.      Observación: me duele el dedo. Análisis: todo empezó junto a unas zarzas.

2.      Hipótesis: la causa es un pinchazo, probablemente urticante.

3.      Consecuencias: el dolor se me debería pasar en seguida.

4.      Contrastación y refutación: el dolor no se me pasa y la hinchazón sigue en aumento.

Repasemos ahora los pasos que ha dado el  médico:

1.      Observación: la hinchazón progresa sin límite aparente.

2.      Hipótesis: es el picotazo de una víbora (enroscada, probablemente, entre las zarzas que he rozado con la mano).

3.      Deducción: debería haber dos puntitos en la herida.

4.      Contrastación y confirmación: he vuelto a mirar el dedo y acabo de descubrir los dos pinchazos; se trata, seguramente, de una víbora.

Comparémoslo con el razonamiento que hace Antonio Machado en una de sus poesías: la que se titula A un olmo viejo.

1.      Observación: hay un olmo viejo, seco, un tronco sin hojas, hendido por el rayo.

2.      Hipótesis: en semejante estado el olmo está muerto.

3.      Consecuencia: si estuviera muerto no debería volverle a salir ningún brote verde.

4.      Refutación: pero le acaban de salir unos brotes; por lo tanto, en contra de las apariencias, no estaba muerto.

El poema concluye diciendo: “mi corazón espera otro milagro de la primavera”; y eso significa que el poeta espera que le pase a un ser muy querido por él algo muy parecido a lo que le ha sucedido al olmo viejo; veamos qué es:

1.      Observación: por aquel tiempo (tiempo en que compuso su poema) Leonor, la esposa del poeta, estaba gravemente enferma; la tuberculosis cursaba normalmente con la muerte del paciente. De manera análoga, el olmo viejo se estaba muriendo.

2.      Hipótesis: es posible que Leonor experimente una mejoría, igual que le acaba de ocurrir al árbol.

3.      Consecuencia: con suerte, esa mejoría no sería transitoria sino que podría conducir a la curación.

4.      Comprobación: tiempo después murió Leonor; la esperanza quedó frustrada porque la hipótesis acababa de ser refutada.

El ejemplo de la víbora y el del olmo acaban de ser tratados con el mismo método: el método hipotético-deductivo. Sin embargo coincidimos en llamar al primer ejemplo una investigación científica y al segundo un comentario de texto. Ahora bien, se admite que la interpretación de los textos es un proceso distinto de la investigación científica, que, a diferencia de ésta, no busca causas, sino interpretaciones; y, a diferencia de la explicación, se presenta a sí misma como portadora de un método distinto: el de la comprensión.

Pero acabamos de ver que la explicación del dolor en el dedo sigue los mismos pasos que la comprensión del texto: el método hipotético-deductivo parece ser común a la poesía y a la ciencia; no es algo privativo de las ciencias naturales mientras que las humanidades y las ciencias humanas utilizarían un método alternativo, el que llamamos hermenéutico; como cuando los juristas tienen que interpretar las leyes en su aplicación.

            No. El método hipotético-deductivo y el hermenéutico son el mismo; la diferencia está en que el primero trabaja con fenómenos y el segundo con textos, pero los pasos que se siguen en ambos casos, tanto para explicar como para interpretar, son idénticos: se trata de observar, conjeturar, inferir y concluir; análisis empírico, hipótesis, análisis lógico y contrastación.

1.      Análisis empírico. Observo la realidad: en un caso se trata de fenómenos y en el otro de textos; un texto es la huella escrita de un conjunto de fenómenos.

2.      Hipótesis. Es una explicación posible y, a ser posible, plausible; pero no se descartan nunca las explicaciones disparatadas. A las conjeturas (o explicaciones hipotéticas) se llega por inducción, deducción o analogía.

3.      Análisis lógico. Desmenuza las posibles implicaciones contenidas en la hipótesis, ya sea analizando los conceptos, las relaciones entre conceptos o las conexiones entre las ideas, los conceptos y los conocimientos acumulados en la cultura del investigador; estaríamos, respectivamente, ante tres tipos de análisis: conceptual, lógico y de control empírico; este último intenta ver si las ideas y conceptos analizados lógicamente tienen también su correspondencia en el mundo de la experiencia posible.

4.      Contrastación. Se trata de saber si en el mundo real se dan también esas consecuencias posibles que hemos analizado después de sacarlas de la lógica de las cosas; es decir de comprobar si el mundo real está en consonancia con el mundo posible; un mundo de posibilidades que, previamente, nosotros hemos sacado de la realidad.

El método hipotético-deductivo debería llamarse hipotético-conclusivo, porque las conclusiones a las que llega se obtienen por medios deductivos y analógicos además de inductivos. Sirve para explicar cuando se aplica a los fenómenos, y para comprender cuando se aplica a los textos; el método de comprensión no es, en consecuencia, distinto del de la explicación, sino que para lo que algunos llaman comprender y para lo que otros llaman explicar se siguen los mismos caminos. Solemos decir que cuando pesan más las analogías en la obtención de conclusiones su carácter es menos científico, y cuando pesan más las deducciones lo es más; es sólo una cuestión de dosis, de modo que entre todas las ciencias hay unas que lo son más y otras que lo son menos; pero todas las ciencias, incluso las aparentemente menos analógicas, utilizan la analogía; así se obtuvo, por ejemplo, la ley de la carga eléctrica (qq’/d²) por analogía con la ley de la gravedad (mm’/d²).

            Si falta el cuarto paso del método (la contrastación) pueden ocurrir tres cosas:

A.    Que su motor sea la razón, en su doble vertiente lógica y analógica: se trata de filosofía.

B.     Que su motor sea la fe, ya se exprese mediante conclusiones lógicas o mediante analogías: es la religión. O más precisamente, las mentalidades e ideologías.

C.     Que su motor sea la lógica, es decir la razón desprovista de contenidos empíricos: se trata de ciencias formales (lógicas y matemáticas).

La razón, la lógica y la ciencia contienen, en las hipótesis, un mundo de conjeturas; una conjetura es una explicación que esperamos que sea cierta, confiamos en que lo sea: pero no se trata de una fe religiosa, monolítica e inamovible, no es una confianza ciega, propia del fanático, sino una fe racional; una esperanza cuya confirmación dependerá de los hechos; a diferencia de la religión, en la que depende de la voluntad de un ser supremo.

            Poesía es deleitarse en las analogías que generan hipótesis a partir de los datos, pero sin comprobarlas; todas las artes que existen son formas de poesía, aunque las que se pegan mucho a lo observable adoptan un estilo realista que, en último extremo, las acerca a la ciencia.

            La técnica es la búsqueda de conclusiones (lógicas y analógicas) que, además de calcar la realidad, permiten construir artefactos que la imitan para modificarla.

            Y el saber ordinario, al que también solemos llamar sabiduría popular, es un conocimiento más descriptivo que conclusivo, pero también conclusivo, que no se preocupa demasiado por sistematizar la coherencia entre las cosas que dice. Lo llamamos saber cuando está pegado al terreno de manera realista (algunas veces con un realismo ramplón). Y cuando aporta conjeturas interesantes en forma de destellos, tanto para conocer como para vivir, lo llamaremos sabiduría.

            Todo (ciencia, arte, matemáticas, religión y filosofía) deriva del  método conclusivo; que es el que utiliza la razón en contacto con la vida. No hay diferencias fundamentales entre las ciencias naturales y las humanas, salvo en cuanto a su objeto (fenómenos o textos) y en el mayor énfasis que pongamos en los datos o en las hipótesis, por un lado, y entre la deducción y la analogía, por otro; incluso las ciencias de la naturaleza, cuando dependen de la observación de realidades inobservables, pasan a ser más que ciencia: filosofía; y para los científicos ramplones la filosofía no es más que degradación de la ciencia. Por eso la teoría de cuerdas es acogida, por algunos científicos, con desprecio.

¿QUÉ ES ESO TAN RARO QUE LLAMAMOS COMENTARIO DE TEXTO?

¿QUÉ ES ESO TAN RARO QUE LLAMAMOS

 COMENTARIO DE TEXTO?

             Comentar un texto es conseguir que la persona que nos escucha entienda el texto. A veces oímos hablar a un político y decimos: “¿qué ha dicho?” También los religiosos hablan a veces de manera oscura. Los abogados y los jueces tienen un lenguaje esotérico que sólo entienden ellos, y cada oficio tiene su propia jerga: matemáticos, ingenieros, psicólogos, historiadores, bioquímicos y filólogos.

            Comentar un texto es, ante todo, explicar lo que significan las palabras, una especie de traducción. A veces se ponen de moda palabras de otros idiomas y la gente las utiliza como si fueran del nuestro: sorpasso, perestroika, laico, brexit, week end… Otras veces lo que se pone de moda son expresiones enteras: dar el paseíllo, dar boleto, tener un hijo de penalty… Otras la gente habla con refranes y frases hechas: salir trasquilado, todo fluye, no es oro todo lo que reluce, hablar en el desierto… Explicar esas palabras es hablar del lugar y la época donde surgieron, de la persona que las inventó, del sentido que les dio la gente, de cómo cambia a veces el significado de las palabras… Cuando leemos el famoso romance que dice “marinero de Tarpeya” nos tienen que explicar que en realidad decía “mira, Nero de Tarpeya”, y que por lo tanto no hablaba de marineros, sino de Nerón; pero la gente, al oírlo de boca en boca, lo deformó y se lo aprendió mal.

Comentar un texto es también explicar la intención de quien habla; no se trata de aclarar qué dice sino para qué lo dice, qué significado les da a las palabras. Cuando Jesucristo dice “soy el rey de los judíos” no lo dice para que la gente se crea que manda en la tierra, sino para que todos entiendan que su reino no es de este mudo; y cuando en la cruz le ponen un letrero que dice “INRI” (Iesus Nazareno Rey de los Iudíos) lo hacen para burlarse de él.

            Comentar un texto es contar una historia de manera que se entienda; si acabo de ver una película y mi amigo me pide que se la cuente, lo que debo hacer es relatar las cosas sin perder el hilo, porque hay gente que se pierde en los detalles y se olvida del argumento, que es por ejemplo lo que hacen los niños. A veces la película da saltos atrás en el tiempo, pero cuando la contamos debemos hacerlo de manera lineal para que no se pierda quien nos está escuchando; o si damos saltos en el tiempo hay que tener cuidado para que se entiendan en la historia, porque a veces el espectador puede confundir un salto atrás con algo que está ocurriendo en el presente. Por ejemplo, cuando en La prima Angélica el protagonista acude al entierro de su madre, su mente recuerda los momentos del pasado en que él era más joven; las escenas del pasado pueden confundirse con las del presente, y el director (Carlos Saura) utiliza un recurso para que no nos perdamos: cuando el personaje tiene calcetines de liga es que la escena pertenece al pasado, y cuando usa calcetines modernos es que estamos en el presente.

            Otras veces contar una película es decir cómo la hemos entendido nosotros, que no quiere decir que así sea como la ha hecho el director; eso pasa cuando la película es difícil de entender. Por ejemplo cuando contamos 2001. Una odisea en el espacio, ¿cómo entendemos que al final el astronauta se vuelva bebé dentro de la nave? ¿Quiere esto decir que el tiempo dentro de la historia corre hacia atrás, del futuro hacia el pasado? Y cuando vemos un monolito ¿cómo lo debemos interpretar, como la mano de dios? Y cuando en Elisa, vida mía el protagonista ve animales en el matadero, ¿hay que entender que es la realidad, o que es un sueño?

            Vamos a volver al principio para recoger todas las cosas que hemos dicho sobre el comentario y ordenarlas en un conjunto; según esto comentar un texto es:

            1º. Identificar las palabras que no se entienden y buscarles un significado. Para ello vamos a tener que usar un diccionario. A veces necesitaremos conocer el lugar o la época para entenderlas bien (por ejemplo “sacarse la mierda” en Chile significa trabajar duro, “tomar once” es merendar, “desfacer entuertos” en el Quijote significa combatir las injusticias; está claro que cuando no conocemos el lugar y la época no podemos comentar bien el texto).

            2º. Resumir lo que dice el texto (es decir contarlo con pocas palabras) y dividirlo en partes; si el texto cuenta una historia suele tener exposición, nudo y desenlace; pero si lo que hace es defender una idea suele tener introducción, desarrollo y conclusión.

            En una historia la exposición es el planteamiento (en la primera parte de Parque Jurásico nos explican cómo es la garra del velocirraptor y cómo el millonario construye un maravilloso parque donde vamos a ver al velocirraptor en libertad); el nudo es cuando surge un problema y todo se pone patas arriba (que es cuando se va la luz, los animales se escapan y todo se enreda); y el desenlace es cuando se resuelve el problema y todo vuelve a la normalidad (el velocirraptor quiere cazar a los niños con la garra que vimos en la exposición, y los niños se salvan). Así, una historia es una perturbación que surge en una situación inicial y en el desenlace se resuelve esa perturbación: todo vuelve al orden que había al principio.

            En una argumentación la introducción suele decir a veces por qué vamos a defender una idea (lo mismo que los códigos de leyes suelen empezar con una exposición de motivos); luego viene el cuerpo del texto propiamente dicho, el desarrollo (donde se encadenan las ideas dividiéndolas en partes); y por último en la conclusión se deja bien clara la idea principal que se estaba defendiendo (aunque esto no siempre sucede así).

            Otras veces en la introducción aparece la idea principal y en el desarrollo las ideas secundarias; eso depende de que el texto sea deductivo (cuando va de lo general a lo particular de manera firme y segura) o inductivo (cuando va de lo particular a lo general y llega a una conclusión que no es segura, sino probable). Ejemplo de texto deductivo: si los leones son mamíferos y los mamíferos son vertebrados, entonces los leones son vertebrados. Ejemplo de texto inductivo: las gallinas, los gorriones, los cuervos, las cigüeñas, las avestruces… son pájaros y tienes plumas, por lo tanto todos los pájaros tienen plumas.

            3º. Explicar cuál es la intención del autor; qué nos quiere decir el texto. Por ejemplo cuando Jesús nos cuenta la parábola del grano de mostaza ¿qué nos quiere decir? Que la Iglesia empezó siendo pequeña como una semilla y acabó creciendo hasta convertirse en algo grande como un árbol.

            4º. Y por último, comentar un texto es dar nuestra opinión sobre él y decir qué nos ha parecido; pero decirlo siempre de manera razonada (no vale decir “me ha gustado” o “estoy de acuerdo con él”, sino que hay que explicar por qué nos gusta y por qué estamos de acuerdo).

            Resumiendo: un buen comentario debe contener análisis, síntesis y conclusión. En el análisis definimos las palabras que no se entienden y dividimos el texto en partes, explicando lo que se dice en cada una de ellas. En la síntesis resumimos el texto y explicamos la intención del autor; y en la conclusión aclaramos la idea principal y damos nuestro punto de vista. El orden puede ser el siguiente:

1. Buscar el significado de las palabras oscuras o nuevas. (Análisis).
2. Resumen. (Síntesis).
3. Dividir el texto en partes y explicar cada una de ellas. (Análisis).
4. Explicar cuál es la intención del autor (la mayoría de las veces a partir de la idea principal). (Síntesis o conclusión).
5. Dar nuestra opinión sobre el texto (si nos gusta, si estamos de acuerdo con él, y por qué). (Síntesis y conclusión).

Volvamos al ejemplo de la película: si un amigo nos pide que se la contemos debemos resumirla con claridad; luego volvérsela a contar detallando y explicando cada una de sus partes (procurando aclarar los pasajes oscuros y las escenas que no se entienden bien); luego intentar explicar lo que creemos que ha querido decir el director con esa historia y, por último, decir qué nos ha parecido.

      Concluyendo: que debemos ser fieles a la película (debemos contar exactamente lo que hemos visto, no inventarnos nosotros nuestra propia película); y que, si no la hemos entendido bien, debemos decir claramente qué es lo que no hemos entendido y de qué maneras posibles lo podríamos interpretar; para concluir opinando de manera que quien escucha pueda opinar también (y sólo podrá opinar si se la hemos contado bien).

      Y no digo más.

LA EDUCACIÓN SENTIMENTAL

LA EDUCACIÓN SENTIMENTAL

  

             Pensar. Pensar es, con frecuencia, manifestar un conocimiento con palabras; de modo que hay una relación muy estrecha entre pensar y conocer; y ¿qué es conocer? Cuando me preguntan si conozco el bazo lo primero que puedo contestar es si conozco la palabra; después, si sé lo que significa; también puedo contestar si sé dónde está situado; luego, si conozco su función; si conozco su función en detalle; y si juzgo necesario conservarlo en caso de accidente.

            Veámoslo con un ejemplo. Si le pregunto a un alumno si conoce el estómago seguramente me contestará que sí; y si le pregunto qué es puede que me responda que conoce la palabra, pero no su significado; sabrá, quizá, que se encuentra debajo del esternón; sabrá, también, que sirve para digerir los alimentos, pero si le pregunto qué es la digestión puede que no sepa contestarme; tal vez sepa que es de lo que operaron a un familiar suyo y conozca alguna de las cosas que pasan cuando no funciona el estómago; y como no sabe para qué sirve, puesto que no sabe, sino de palabra, lo que es la digestión, tampoco sabrá lo que son los jugos gástricos; ni sabrá que esos jugos contienen ácido clorhídrico ni mucho menos sabrá lo que es el pH, y cuando se le explica su capacidad corrosiva tampoco sabrá por qué ese ácido no quema las paredes del mismo estómago; ni sabrá por qué el páncreas necesita inyectarle su jugo antes de verterlo en el intestino, ni sabrá por qué los alimentos no caen del estómago al intestino empujados por la gravedad; y, si conoce el cardias, es posible que no sepa lo que es, y mucho menos por qué se llama así. En resumen, si un alumno dice que sabe lo que es el estómago puede significar muchas cosas; o que conoce la palabra pero no conoce su significado; seguramente sabe dónde está, pero no sabe para qué sirve; y si conoce su función puede que también la conozca sólo de palabra; puede que sepa algo de su anatomía, pero no de su fisiología; de su anatomía tal vez conozca algunos detalles, pero no mucho, aparte de su morfología; quizá no entienda el porqué de su histología ni la naturaleza de sus ácidos; ni sabrá tampoco de dónde les viene la acidez, y si sabe que del hidrógeno no sabrá por qué, no sabrá qué hay en el hidrógeno que vuelva ácidas las cosas; es posible que no sepa lo que son los nutrientes, cuál es la estructura de sus moléculas, por qué el estómago necesita disolverlos, por qué no los disuelve todos; cuando decimos que sabemos lo que es el estómago puede que conozcamos una palabra, un dibujo, una función, o que sepamos analizar su forma y hasta dónde, o que sepamos analizar su función y hasta qué nivel de detalles; no es lo mismo el conocimiento que puede tener un escolar de diez años que el que tiene un médico, y aun así hay médicos que lo conocen mejor que otros.

            Si le pregunto a un chico si sabe resolver ecuaciones es posible que me diga que sí; pero quizá sólo sabe la mecánica de las operaciones y aplica las reglas sin entenderlas; o quizá sepa por qué se cambian los signos cuando se pasan de un lado a otro de la igualdad; de dos alumnos que resuelven satisfactoriamente una ecuación, puede que uno la haya entendido y el otro no; que uno sepa el porqué de lo que hace y el otro sólo el cómo; que uno comprenda las operaciones y el otro las maneje sin comprenderlas; en ambos casos el resultado es el mismo; los dos tendrían que ser valorados, atendiendo al resultado y al procedimiento, con la misma nota; y sin embargo, uno se lo sabe mejor que el otro; lo que debería valorar la nota no son ni el procedimiento ni los resultados, sino la comprensión que se tiene de ambos; y eso ¿cómo se valora?

            Si le preguntas a un profesor si conoce la LOGSE te dirá que sí. Pero entre todos los profesores que la conocen la inmensa mayoría la conocerá sólo de palabra. Y entre quienes saben algo más, algunos conocerán el significado de las siglas y otros no; muchos sabrán que se opone a la ley Villar Palasí, pero no saben en qué; contados serán los que sepan que se oponen la una a la otra como Ausubel a Skinner; muchos habrán oído hablar del aprendizaje significativo, pero acerca de él sabrán poco o nada; y ya si les preguntamos la diferencia entre un objetivo didáctico y otro operativo la ignorancia alcanzará cotas muy altas. Sin embargo, cuando se implantó la reforma educativa, la inmensa mayoría de los profesores decían estar hartos de que se hablara tanto de lo mismo, y lo decían porque todos conocían la palabra, pero muy pocos su significado; y rechazaban hablar de lo que no conocían fingiendo que lo conocían: ¿qué hubiéramos hecho si un alumno se hubiera negado a estudiar el estómago porque estaba hasta las narices de oír la palabra, pero nunca se la habían estudiado? ¿Sabríamos lo que sucede en Europa si no tuviéramos ninguna idea de geopolítica? ¿Si no conociéramos tampoco las fases por las que pasan las crisis económicas? ¿Cuántos relacionan todavía lo que sucede en 2019 en Europa con lo que sucedió en Wall Street en 2008?

            Conocer, lo que dice conocer, significa muchas cosas. No es lo mismo conocer la palabra que su significado; conocer la estructura que la función; conocer el contexto que el fenómeno descontextualizado; conocer muchos datos que saber relacionarlos, unas veces por análisis, otras por síntesis. Para conocer hace falta pensar. ¿Qué piensas del estómago? Puede ser una invitación a decir lo que sé de él. ¿Qué piensas de fulano? Puede ser una invitación a decir qué opinión me merece, y muchas veces opinamos sin conocimiento de causa. Opinar, muchas veces, es valorar, y valorar las cosas es comparar lo que son con lo que debieran ser. ¿Qué piensas de este cuadro? Es lo mismo que decir: ¿te gusta? ¿Por qué?

            Valorar es a veces evaluar un conocimiento; y evaluar es comparar lo que el alumno dice con lo que debiera decir; si ambas cosas se ajustan le ponemos un 10; y si no se ajustan, dependiendo de la magnitud del desajuste, le pondremos entre un 1 y un 9. Lo que el alumno debiera decir es lo que consideramos correcto, la meta que perseguimos, el ideal. Yo pretendo que el alumno sepa ciclar hexosas: si sabe hacerlo se sacará un sobresaliente; si no sabe, dependiendo de la cantidad de cosas que ignora, su nota oscilará desde el notable hasta por debajo del aprobado; muchas veces, cuando evaluamos conocimientos, no valoramos si el alumno piensa, sino sólo si sabe hacer lo que le hemos enseñado; una enseñanza memorística pero poco o nada significativa puede ser merecedora de las máximas calificaciones, pero un médico o un enfermero pueden matar al paciente si no piensan lo que hacen cuando trabajan (aunque en la escuela hayan aprobado); y un ingeniero puede matar a mucha gente si construye estructuras sin conocer la resistencia de los materiales; o si se equivoca a la hora de calcular un ángulo que parece insignificante.

            Valorar, hemos dicho, es comparar lo que se sabe con lo que se debería saber; lo que nos gusta con lo que nos debería gustar; lo que haremos con lo que deberíamos hacer; se trata, respectivamente, de valoraciones científicas, estéticas o éticas; empecemos por estas últimas.

            ¿Cómo le pongo la nota a un alumno en clase de ética? Supongamos que es un chico éticamente despreciable y lo suspendo. Supongamos que ese chico se sabe de memoria todo el temario y hasta razona sobre él: quizá su reflexión ética merezca un sobresaliente, pero su actitud moral, con el profesor o con sus compañeros, merezca ser censurada; lo que se suele hacer en estos casos es bajar un punto por mala conducta. Pero ¿y si sus sentimientos son malos pero su comportamiento es bueno? ¿Qué hacemos entonces? Desgraciadamente le tenemos que aprobar. Y hasta con un sobresaliente; porque las pruebas a las que se somete el alumno deben ser objetivas; nadie aceptaría un suspenso basado en que el profesor siente vibraciones negativas en la conducta correcta de un alumno; puede que esté camuflando su sentir ético detrás de su conducta, pero el profesor no puede dejarse llevar por su subjetividad, aunque esté plenamente fundada; la valoración de un alumno debe estar justificada con palabras y con hechos, no con sentimientos; si yo sé que este alumno tiene madera de acosador pero a fecha de hoy todavía no ha acosado a nadie, yo no le puedo suspender.

            El trasfondo de este problema es de talla: significa que no podemos formar buenas personas, sino a lo sumo personas conocedoras de lo que es la bondad; pueden entender el bien intelectualmente, pero no asumirlo de manera afectiva; un sádico inteligente que se sepa todo el temario tendrá un sobresaliente en ética, pero será un sádico; aprobar la ética no tiene nada que con ser buenas personas; o lo que es lo mismo, la clase de ética no sirve para hacer que los alumnos sean buenos, ser bueno no es lo mismo que conocer el bien, no podemos valorar la vida moral de las personas, lo único que podemos valorar son sus conocimientos y su reflexión ética; de lo contrario el profesor de ética sería un comisario extendiendo certificados de buena conducta, y eso es muy peligroso; porque su misión no es excluir, sino integrar; no es reprimir, sino formar; no es inhibir, sino fomentar; un suspenso no es nunca un acto de represión, sino un acta de reconocimiento del aprendizaje del alumno.

            Aprender es, recordémoslo una vez más, alcanzar, desde lo que conocemos, lo que debemos conocer. Debemos conocer la teoría de la evolución aunque algunos credos no estén de acuerdo con ella, porque lo que valoramos no es lo que el alumno cree, sino lo que el alumno sabe, y el saber está basado en hechos, en datos, en pruebas, en demostraciones, en indicios sólidos y plausibles, en hipótesis que resisten pruebas, en teorías acordes con la realidad. Ningún credo debería prohibirnos estudiar las cosas de la razón. Para decirlo de manera lapidaria: el profesor no está ahí para enseñar y valorar lo que creemos o debemos creer, sino solamente lo que conocemos basándonos en una experiencia racional.

            Sería deseable, sí, hacer alumnos buenos, pero la bondad de un alumno no se puede valorar. Valoramos conductas, porque las conductas son objetivamente observables y sabemos si se ajustan o no a las leyes: los problemas de disciplina se reducen al comportamiento de los jóvenes, que tiene transparencia suficiente para premiar o castigar. Pero la actitud de los alumnos ya es menos observable: ¿puedo castigar a un alumno cuya conducta es buena pero cuya actitud me parece desafiante? Categóricamente: ¡no! Sólo son reprobables las actitudes cuando vienen acompañadas de conductas reprobables, porque las conductas sí se pueden evaluar. Y mucho menos podremos evaluar sentimientos y creencias que no se han manifestado a través de las conductas; si un alumno siente odio hacia la humanidad, perfectamente puede sacar un sobresaliente en ética si se dan dos condiciones: primera, que conteste correctamente a las preguntas objetivas; y segunda, que su comportamiento sea correcto, incluso óptimo. Puede haber alumnos que sean excelentes actores y demuestren una conducta ejemplar aunque nosotros sintamos intenciones retorcidas; porque esas intenciones, mientras no se manifiesten como conductas, nunca se podrán evaluar. Ésa es la debilidad de la ética, pero también su grandeza: el ejemplo del maestro, cuando se basa en la prudencia y la justicia, tiene, para el alumno, más peso que los contenidos que le tiene que enseñar; aunque los contenidos racionales se  evalúan y los emocionales no; es decir, aunque se evalúen las preguntas objetivas pero no la influencia que tiene el profesor en el alumno. De todas formas hay que tener en cuenta una cosa: que aunque los conocimientos éticos no sean suficientes, sí que son necesarios; reflexionar sobre el bien no conduce a formar buenas personas, pero difícilmente se pueden formar buenas personas si no se reflexiona sobre el bien.

            Examinemos ahora el caso de la formación artística: ¿debe limitarse a conocer, analizar y comprender las obras de arte? ¿O también debe formar el gusto? El profesor de historia del arte ¿debe calificar con sobresaliente a un alumno que contesta perfectamente a todas las preguntas aunque no aprecie la belleza de lo que está estudiando? Por supuesto que sí. Se suele admitir el relativismo estético, aunque se rechace el relativismo moral. Al alumno no tiene por qué gustarle la música dodecafónica, pero sí tiene que conocerla; no tiene por qué gustarle Velázquez, pero debe saber analizar las Meninas; no tiene por qué sentir armonía en la rueda de los colores, pero tiene la obligación de conocerla. Y aunque no le guste ni la sección áurea, ni el canon de Policleto, ni el impresionismo ni el cubismo ni el expresionismo abstracto, se doctorará cum laude si conoce todos estos elementos a la perfección. No tiene por qué preferir el estilo de música que nosotros valoramos, pero debe darse cuenta de que la novena de Beethoven está infinitamente por encima del regetón.

            Examinamos un último ejemplo para concluir: el comentario de texto; ejercicio subjetivo donde los haya, y sin embargo capaz de admitir la objetividad y el tratamiento riguroso de una ecuación de matemáticas. Con un texto no tenemos por qué estar de acuerdo, pero sí debemos coincidir en el estudio de las ideas que defiende, en la jerarquía de los argumentos, en la validez de sus conclusiones de acuerdo con sus premisas (no de acuerdo con nuestras opiniones y preferencias): factores no sólo objetivos, sino también exactos, racionales y rigurosos, y éstos sólo se pueden extraer por análisis. Un alumno que sabe analizar un texto debe ser merecedor de la máxima nota; en cuanto a su valoración personal, la nota que le pongamos no debe versar nunca sobre sus opiniones, sino sobre la solidez de los argumentos que aporta para justificarla.

            La ética, la estética y la literatura han mostrado que no es posible valorar los sentimientos, los gustos y las convicciones del alumno, sino sólo su capacidad de razonar a partir de la experiencia así como su comportamiento. Sería deseable formar buenas personas, pero no podemos evaluar esa formación; sería ideal enseñar el gusto, pero, aparte de que evaluarlo pertenecería al dogma más que a la ciencia, cada uno tiene derecho a tener sus propios gustos; y por supuesto que sería estupendo enseñar a apreciar la buena literatura pero, una vez más, el profesor debe valorar el conocimiento que tenemos de los clásicos, nunca nuestra adhesión, nunca obligar a tomar partido entre ellos; lo que el alumno sí tiene la obligación de hacer (y no sabemos en qué medida) es valorar las obras según criterios de calidad, no de gusto; igualar a Cervantes con Marcial Lafuente Estefanía es una cuestión de calidad y no de gusto, y el buen gusto se entiende en este sentido como buena calidad; igualar a Emily Brontë con Corín Tellado es, literalmente hablando, razón suficiente para mandar a alguien a los infiernos; eso sí que es sin lugar a dudas un pecado mortal.

            Concluyamos, pues: ¿qué es la educación? La educación no es lo que se enseña, sino lo que se puede evaluar. No podemos evaluar los pensamientos y los afectos, sino tan sólo los argumentos y la forma de pensar. Pero de que sólo podamos valorar las experiencias racionales no se deduce que la enseñanza se reduzca solamente a la razón: enseñar es también educar el sentimiento y eso sólo lo hace el ejemplo del profesor; el sentimiento que se educa no se evalúa nunca, pero es, de lejos, lo más importante; y lo que se evalúa, que es la vida filtrada a través de la razón, es por lo menos tan importante como el sentimiento: en eso sabemos, contrariamente a lo que decíamos antes, que la educación es lo que se enseña, aunque parte de lo que se enseña no se pueda evaluar.

            De modo que en el desarrollo de la persona hay dos factores complementarios: los afectos y la razón; las emociones y los argumentos; las pasiones y la prudencia; los sentimientos y la experiencia; en el alumno sólo se evalúan las razones y las conductas (también ellas sirven para evaluar al profesor); pero no hay que perder de vista lo que no se evalúa; que, aunque no salga en los boletines de notas, el eje y el faro sobre el que pivota el conocimiento y la luz que nos permite ver en las tinieblas, es, para decirlo con palabras de Flaubert (aunque hoy las traduzcamos al lenguaje de Daniel Goldman), es, sin lugar a dudas, la educación sentimental.