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viernes, 29 de mayo de 2020

LA ENCRUCIJADA DE EUROPA




LA ENCRUCIJADA DE EUROPA


            Acabada la segunda guerra europea empezó la construcción de Europa. Unas mentes esclarecidas (o quizá una necesidad, quién sabe) se empeñaron en arreglar lo que unos niños habían destruido; unos niños egoístas, inconscientes y caprichosos. Querían unir las fuerzas que tiraban para sitios diferentes, hacer amigos a los antiguos enemigos, y evitar, tal vez, que la historia se repitiera. Alemania, que había invadido a Francia, se subió al mismo barco que los franceses. Y el Reino Unido, que se había enfrentado a Francia desde mucho antes de Napoleón, hasta se embarcó en el proyecto de unirse; el símbolo de esta concordia fue el avión supersónico que construyeron entre los dos: el Concorde.
            Después se acusó a la integración europea de ser un proceso meramente económico; la Europa de los mercaderes, se decía; su nombre era Comunidad Económica Europea, de modo que, desde sus propias señas de identidad, no tenía aparentes intenciones culturales, ni mucho menos políticas. Lo que se quería era derribar las fronteras, que circularan libremente las mercancías: no las personas. Las fuerzas centrífugas, en la izquierda, querían la Europa de los pueblos, y como eso no era posible, se oponían a ella; lo mismo pensaban en la derecha, desde la otra orilla.
            Todo cambió cuando el proyecto se abrió a la libre circulación de las personas. La Comunidad Económica Europea pasó a llamarse Unión Europea. Desaparecieron las fronteras no sólo para las mercancías, sino también para las personas; se facilitó el intercambio cultural y en el horizonte estaba, como una meta más o menos lejana, la unión política. Pero el proyecto de constitución europea, que impulsó desde Francia el antiguo presidente Giscard d’Estaing, fue rechazado en referéndum por los franceses; el mismo año que se aceptaba en España. Los Estados Unidos Europeos se convirtieron en una idea más lejana. Las fuerzas nacionales se fortalecían al tiempo que las de la unión se quedaban estancadas; Europa nunca tuvo una verdadera diplomacia común, los países se negaban a ceder soberanía, y hubo un compás de espera en donde lo centrípeto, en un equilibrio inestable, empezaba a conocer la parálisis frente a lo centrífugo.
            Luego vino la reacción del otro lado: los enemigos de la unión se hicieron más fuertes. En Francia los nacionalistas tiraban para dentro, luego en Austria; Italia se desgarraba por dentro, el norte rico no quería compartir nada con el sur pobre, y luego vendría formulado más claramente el rechazo de Europa; después vendría Holanda, Cataluña, hasta que el Reino Unido nos despertó a todos haciendo realidad la separación: el Bréxit puso racismo y xenofobia donde había habido convivencia; el nacionalismo catalán enfrentó a las comunidades menospreciando a los catalanes que vinieron de fuera y falseando la historia y lo que es peor: robando y corrompiéndose hasta la médula con los votos de buena parte del pueblo; si ha de haber ladrones (pensaban seguramente) mejor que sean de casa; pero no se les ocurría que pudieran luchar por un mundo sin ladrones, ni de dentro ni de fuera. La tensión nacionalista se contagió después a Hungría. A Polonia. A España. 


            Pero los europeos más esclarecidos siempre han abogado por la unión: dejemos a Carlomagno, a Carlos V, a Napoleón (y, por qué no, a Hitler) que quisieron hacerlo por las armas. Pensemos en la Europa de la paz. El camino de Santiago. Las universidades de la Edad Media. Erasmo. El camino de Santiago favoreció rutas de contacto, no sólo comerciales, entre los europeos. Durante la Edad Media los estudiantes podían enseñar y aprender en Bolonia, en Montpellier, el París, en Oxford, en Salamanca, y se entendían en latín: un espíritu infinitamente más cosmopolita que la España del año 2000, donde los padres se manifestaban para que el autobús no llevase a sus hijos al pueblo de al lado; y donde, para colmo del ridículo, se oponían a que se los llevaran, dentro de la misma ciudad, dos calles más abajo; esta estrechez de miras no tiene nada que ver con la amplitud de horizontes de la universidades medievales; en El nombre de la rosa Umberto Eco pone en escena a un profesor inglés, acompañado de un alumno alemán, viajando a una abadía que se encontraba en Italia; y en cuya biblioteca se deleitaban con los únicos ejemplares de algunos libros, en un mundo sin imprenta, que había en toda la cristiandad.
            Luego vendría Andrés Laguna. Abogaría por el entendimiento de las culturas, por el conocimiento de los pueblos, por la unión de los europeos. Porque más importante que las culturas son las personas, o, para decirlo con mayor propiedad, las culturas son el abono donde crecen, solidarias, las personas; las culturas, no los cultos; la razón y el sentimiento, no la exclusión y la ortodoxia; la apertura a lo que hay fuera, que es la lluvia que riega las tierras que han sido plantadas con el espíritu nacional. La única posibilidad de que los europeos no se mataran entre ellos era para Andrés Laguna que se unieran. Y con la inmensa variedad de sus territorios la cultura europea sería una de las más ricas del mundo. Cuando Stefan Zweig escribe sobre el fin del siglo XIX titula a su libro “Memorias de un europeo”; no de un austriaco, no, de un europeo. La apertura de miras siempre ha sido un abono excelente para la cultura. Hubo un tiempo en donde los griegos recuperaron la escritura, conocieron la moneda que facilitaba los intercambios, se fueron de la península a Jonia y de Jonia a Mesopotamia, conocieron a los egipcios, supieron de Gilgamesh y leyeron las tablillas babilonias, y entonces aprendieron de astronomía, de matemáticas y del mundo, y empezaron a observar: entonces empezó la filosofía; fue, dice la historia, cuando los griegos salieron de Grecia; entonces se hicieron más griegos.
            De todos los avatares que ha conocido Europa uno de los más duros ha sido la epidemia del año 2020. Que se fue convirtiendo en pandemia. Un microorganismo muy agresivo, una variedad de coronavirus, obligó a aislarse no ya a Europa, no ya a cada uno de los países, sino a las familias dentro de ellos. Las calles están desiertas. Las tiendas, cerradas, salvo las que son de primera necesidad. No hay bares, los hoteles no abren, se acabaron las aglomeraciones, las fiestas, no hay librerías y los libros se leen por internet. Se han interrumpido los intercambios, la policía intercepta a quienes hablan, sólo se puede salir a comprar o a pasear al perro. La crisis ha destruido los intercambios entre países, pero también dentro del mismo país, y como no es posible que los individuos vivan solos, los únicos intercambios presenciales se dan en la familia; luego están los intercambios virtuales, mucho bulo y poca esencia, y si antes encontrábamos algunas mentiras en la tele, hoy encontramos muchas mentiras en internet; antes la televisión era aprovechada por el poder para crear su farsa; hoy los wasaps y los tweets sirven para que todo el mundo cree su farsa, cada uno la suya, incluida la más peligrosa de todas, la del poder.
            Cuando hayamos derrotado al virus se acabará la crisis sanitaria; y por terrible que parezca sólo morirán unos cientos de miles de personas en el mundo; no diezmará la población como hizo la peste negra, y una pandemia no le llegará a la suela del zapato a aquella epidemia terrible: virtudes del progreso, contra el que muchas voces gritan. 


            Luego vendrá la crisis económica. Muchos vislumbran que será una crisis terrible, a todas luces devastadora. La experiencia nos dice que a todo desastre económico le suele seguir un desastre social, y que los millones de parados, excluidos del sistema, se ganarán la vida como puedan: en Estados Unidos se están vendiendo muchas armas porque la gente piensa que tendrá que defenderse de los robos que crecerán de manera descomunal. Pero los excluidos también pueden encontrar sueldo en las milicias de los desaprensivos, que se formarán para hacer estallar guerras terribles.
            Hay que evitar eso. Hay que ayudar a los parados, pero sobre todo crear empleo para que dejen de estar parados, y no sólo por humanidad: también por interés. Por humanidad: quienes tienen deberían sentir el deseo de ayudar a quienes no tienen. Por interés: si no lo hacemos viviremos en un mundo de destrucción. De modo que tanto por interés como por altruismo nos conviene ayudar a los demás.
            Ahora bien, esa ayuda no vendrá de la empresa privada. Habrá, sí, algunas acciones generosas, gente como Bill Gates o Amancio Ortega; pero la mayoría de los empresarios irán a lo suyo: la ganancia; ya lo están demostrando subiendo el precio de las mascarillas, que es un producto de primerísima necesidad para protegerse del coronavirus; y lo están haciendo en muchas farmacias.
            Es inverosímil, pues, que la solución venga de la iniciativa privada. Vendrá de los Estados. El padre fundador de la economía moderna, Adam Smith, lo dice bien claro en su biblia: el motor de la riqueza (y a eso lo llamamos liberalismo) es la ambición, el egoísmo, el interés; se trata de gastar lo mínimo y de ganar lo máximo. El Estado, por el contrario, tiene que gastar mucho y ganar poco, porque su misión no es hacerse rico, sino ayudar al indefenso. Evidentemente para gastar dinero antes hay que ganarlo, y eso puede hacerse de tres maneras: cobrando impuestos, volviéndose empresario o aliándose con la empresa privada; lo primero es necesario, pero doloroso; lo segundo tiene sus límites, porque las empresas públicas tienen vocación de servicio y eso limita sus ganancias; lo tercero sería ideal, pero tendríamos que saber cómo se hace. Y está también el gran problema de las empresas: la corrupción. Hay gestores públicos que meten mano en el dinero de todos y se llevan buenos bocados: eso es cierto, pero no habría que deducir de ahí que hay que acabar con las empresas públicas para acabar con el problema; la iniciativa privada también tiene sus corruptos, y sin necesidad de llegar a Julio César Arana o James Maddoz, podríamos recordar que hay empresarios que han esquilmado sus empresas, o dueños subordinados que han prosperado a costa de robar a los dueños principales, o dueños de bancos que han robado a sus propios bancos: como  hizo Mario Conde. Eso sin contar que, si no hay regulación de comercio, las prácticas comerciales pueden llegar a confundirse con las de los piratas. No, para combatir la corrupción pública no hay que acabar con la empresa pública, porque en la empresa privada también hay corruptos. La solución está en otra parte.
            El comunismo antidemocrático ha pretendido poner la economía al servicio del pueblo: los hechos hablan por sí solos. La economía liberal ha pretendido crear bienestar colectivo con el egoísmo privado: los hechos hablan también. Quizá la solución haya que buscarla en la postura de un Vargas Llosa suponiendo que en una economía liberal debe haber gente valiente (héroes) para corregir los errores y los excesos; o todavía mejor, en una postura intermedia: esos excesos no pueden ser corregidos por los individuos, sino por el Estado; y es la socialdemocracia, que viene de la mano de Keynes. La socialdemocracia también ha fracasado, ¿y por qué? Porque si se sostiene sobre la presión fiscal, el progreso hace la vida más atractiva y, para disfrutarla, las parejas cada vez tienen menos hijos; paralelamente el progreso hace que la gente viva más; el resultado es que cada vez nacen menos jóvenes y hay más viejos que mantener (porque el Estado ya se ha gastado lo que ellos aportaron en su día para que no los sostuviera nadie). El problema de la socialdemocracia es demográfico: el envejecimiento de la población; el Estado gasta más en los necesitados y cobra menos impuestos de la fuerza de los jóvenes. Hay que buscar la manera de hacer compatibles la calidad de vida y el crecimiento de la población; tener hijos no debería significar que renunciáramos a disfrutar; sobrevivir como especie no debería ser incompatible con vivir bien como individuos; que no sepamos hacerlo no quiere decir que no lo podamos hacer; es cierto que saber es poder, pero incurriríamos en una falacia si dedujéramos que seríamos impotentes si no supiéramos cómo actuar; la ignorancia de hoy puede ser el conocimiento del mañana. 


            Éstas son las bases sobre las que se mueve actualmente la sociedad. Sobre estas bases tendremos que buscar la solución al desastre económico que seguirá a la pandemia; una solución que evite la guerra europea. Lo primero que se nos ocurre es gastar: que los Estados inviertan mucho dinero. ¿Problemas? Que ese dinero se gastaría en ayudar a la población vulnerable, no tanto en producir. Y que eso endeudaría a los Estados: los cuales quedarían expuestos a la depredación de sus prestamistas, que, siguiendo las leyes del mercado, les cobrarían intereses abusivos. La solución podría estar en que los países ricos compraran deuda de los países pobres y que no los asfixiaran con sus intereses, y ahí es donde vuelve Europa.
            Si algún sentido tiene Europa es, hoy, la solidaridad. Sobre esa solidaridad se creará mañana el beneficio; la alternativa, si destruimos Europa, será la guerra de todos contra todos. Alemania y Francia volverán a ser enemigos. Francia y el Reino Unido se mirarán otra vez con desconfianza. Pero lo peor es que los países ricos no quieran compartir nada con los países pobres. Holanda, Austria, Alemania, Cataluña, el Reino Unido barrerán todos para sí. Nada importarán los vecinos, por más que estén llamando a la puerta, como decía un soneto de Lope de Vega: ¿cuántas mañanas llamaste a mi puerta? Y no te abrí. ¿Y cuántas otras contesté: mañana te abriremos, para lo mismo responder mañana?
            Aquí hay que mirar a los pueblos en relación con sus élites. Podríamos decir que el pueblo (así, simplificando mucho) es el que sufre la vida, tanto para bien como para mal, y que las élites son quienes, por tener resuelto el problema de la vida, no tienen que preocuparse de vivir y pueden pensar: me refiero a las élites políticas e intelectuales; sería ideal que pudiéramos incluir a las élites económicas, pero la realidad no dice que, salvo en casos aislados como Yunus, tal vez Soros y Bill Gates, no es realista hacerlo: los hechos hablan, pero no solamente los hechos; también la ideología de Adam Smith. Quizá lo que llamamos “pueblo” tenga que escindirse en varios grupos: el pueblo llano que disfruta y sufre, y a veces se muestra generoso y a veces vive el rencor; los poderosos que se creen más que nadie, y que les puede la avaricia y la soberbia pero a veces son generosos, y unas veces disfrutan y otras ni pueden ni saben disfrutar; y la mezcla de los dos.
            Supongamos que las élites políticas e intelectuales orientan a Europa sobre la senda de la solidaridad. Hay en Europa líderes capaces de hacerlo, el problema son sus pueblos. Imaginemos que un país rico, por ejemplo Alemania, lanza una política solidaria a escala europea; una política altruista, pero que redundaría, con el tiempo, en su propio interés, y la propia Alemania, que hoy hace un sacrificio, mañana acabaría ganando. Esa decisión esclarecida de las élites alemanas les costaría cara en unas próximas elecciones: pues el pueblo alemán, guiado por sentimientos mezquinos e intereses de corto alcance, es muy probable que barriera a esas élites y las sustituyeran por demagogos que esperan ahí, agazapados, aguardando su momento: el momento del egoísmo, de la soberbia, de la insolidaridad y de la exclusión. Europa se rompería y es probable que cada Estado acabara saliéndose para recuperar su soberanía: seguramente para ser león en su propio desierto; que aunque fuera desierto al menos sería propio; y con eso ya estarían contentos. 


            ¿Y si Europa no sigue la senda de la solidaridad? ¿Y si, para evitar que la rompieran los nacionalismos excluyentes, obligara a que cada uno saliera de la crisis por sus propios medios? Entonces se destruiría a sí misma, porque sus señas de identidad, sus ideales de apertura y libertad quedaría en entredicho y una realidad europea contraria a las miras de su ideal sería una realidad inviable. Esta destrucción ideológica de Europa, sumida en sus propias contradicciones, iría de la mano de su destrucción política, pues esta vez serían los países pobres los que se retirarían; acabarían pensando (y con toda lógica) que si no pueden obtener solidaridad de sus socios recuperarían la soberanía que les entregaron; o más bien (porque nadie entregó nada a nadie) lo que cedieron todos para construir el ideal europeo por el que se sintieron atraídos.
            Ésa es hoy la encrucijada de Europa. Por un lado estamos condenados a vivir juntos y por otro hay en cada uno de nosotros ese instinto de independencia que subsiste como una rémora del pasado; como una inercia. Pero en el pasado, cuando esta idea existía apenas, espíritus esclarecidos como Erasmo y Andrés Laguna ya supieron ver en el futuro; y se dieron cuenta de que si Europa no se unía sería el desastre; y lo fue; la guerra de los cien años, que les precedió, dio lugar a la guerra de los treinta años, a un divorcio radical más allá de las religiones, a diversos sobresaltos que nos llevaron después a dos guerras mundiales. Dos suicidios colectivos, tan descomunales como insensatos. Dos pandemias políticas.
            El pueblo, o más bien los individuos, la gente de la calle, siempre sufre las consecuencias. Por eso no vota con la cabeza sino con el estómago, y pone rabia donde debía poner sensatez, donde debía poner corazón pone tripas. Las élites, que normalmente no sufren de la necesidad, pueden pensar con el corazón y con la cabeza, ser prudentes y generosas, aunque muchos no lo sean: pero, en principio, pueden serlo; todo está en que sean unas élites esclarecidas, ilustradas, como quería Kant; en espera de que lo fuese el pueblo.
            El problema es que las élites son una minoría, y las élites ilustradas todavía más. Y que en unas elecciones puede sacar más votos la inconsciencia que la sensatez, aunque tenga motivos. El mundo camina en ese sentido: no olvidemos que Aznar, cuando se enfrentó a Felipe González, se presentó como uno de tantos, pretendiendo confundirse con la gente corriente frente al carisma con el que sobresalía Felipe González; también Donald Trump se presentó diciendo “yo no soy como ésos” (un político diciendo que no es político es como un médico presumiendo de no serlo, qué paradoja: y la gente le votó). Hoy asistimos al triunfo de lo mediocre sobre lo excelente y eso puede hacerle pagar un precio a la democracia. El pueblo alemán votó a Hitler. Los rusos retiraron su apoyo a alguien que tenía algo que decir en la escena política, Mihail Gorbachov, convirtiéndolo en un residuo. Y cuando la democracia se corrompe, renunciando a mejorar su cultura y renegando de la calidad, es capaz de condenar a muerte al mejor de los atenienses, a Sócrates, acusándolo de corromper a la juventud. Es necesario el pueblo para decirles a las élites que pasan hambre (aunque las élites no la pasen). Y son necesarias las élites para recordarle al pueblo que hay problemas que no tienen soluciones rápidas; y que no podemos dar hambre para mañana si nos obsesionamos de manera insensata en dar pan para hoy. Es necesario un equilibrio, un desarrollo político sostenible, lo que Hans Jonas llamaba imperativo de responsabilidad: que la necesidad de sobrevivir hoy no nos impida humanizarnos mañana. En las élites se encuentra mayoritariamente la calidad, aunque también la tenga mucha gente del pueblo; y en el pueblo se encuentra la cantidad democrática, medida en votos que no siempre contienen las mejores opciones. El problema de la democracia es el de equilibrar la cantidad con la calidad, y la democracia es el problema de Europa, una democracia de rostro humano: ésa es su encrucijada. Sería estupendo que lo que construyen los políticos por arriba, cuando es bueno, no lo derribara la gente por abajo: que el futuro no sucumbiera a manos del presente, que la prudencia no cayera empujada por la necesidad.
            Pero hoy los políticos no tienen buena fama. Hay malos políticos, es cierto, pero de que muchos políticos sean malos no se deduce que lo sean todos. Hay que tumbar prejuicios y ése es el primero de todos, porque si acabamos con los políticos ¿quién nos librará del propio pueblo si enloquece (y la política es el antídoto de la locura)? Europa es el punto de mira del mundo. De que Europa no se rompa depende el futuro de la humanidad. Porque en Europa está la cultura que hemos heredado antes de Grecia, echando sus raíces en Asia, y teniendo un pasado tan viejo, tiene el mejor trampolín del mundo para mejorar el progreso; para construir la justicia no solamente desde en sentimiento, sino, a todas luces, desde la razón.
  



viernes, 4 de enero de 2019

LA EDUCACIÓN SENTIMENTAL




LA EDUCACIÓN SENTIMENTAL
  

             Pensar. Pensar es, con frecuencia, manifestar un conocimiento con palabras; de modo que hay una relación muy estrecha entre pensar y conocer; y ¿qué es conocer? Cuando me preguntan si conozco el bazo lo primero que puedo contestar es si conozco la palabra; después, si sé lo que significa; también puedo contestar si sé dónde está situado; luego, si conozco su función; si conozco su función en detalle; y si juzgo necesario conservarlo en caso de accidente.
            Veámoslo con un ejemplo. Si le pregunto a un alumno si conoce el estómago seguramente me contestará que sí; y si le pregunto qué es puede que me responda que conoce la palabra, pero no su significado; sabrá, quizá, que se encuentra debajo del esternón; sabrá, también, que sirve para digerir los alimentos, pero si le pregunto qué es la digestión puede que no sepa contestarme; tal vez sepa que es de lo que operaron a un familiar suyo y conozca alguna de las cosas que pasan cuando no funciona el estómago; y como no sabe para qué sirve, puesto que no sabe, sino de palabra, lo que es la digestión, tampoco sabrá lo que son los jugos gástricos; ni sabrá que esos jugos contienen ácido clorhídrico ni mucho menos sabrá lo que es el pH, y cuando se le explica su capacidad corrosiva tampoco sabrá por qué ese ácido no quema las paredes del mismo estómago; ni sabrá por qué el páncreas necesita inyectarle su jugo antes de verterlo en el intestino, ni sabrá por qué los alimentos no caen del estómago al intestino empujados por la gravedad; y, si conoce el cardias, es posible que no sepa lo que es, y mucho menos por qué se llama así. En resumen, si un alumno dice que sabe lo que es el estómago puede significar muchas cosas; o que conoce la palabra pero no conoce su significado; seguramente sabe dónde está, pero no sabe para qué sirve; y si conoce su función puede que también la conozca sólo de palabra; puede que sepa algo de su anatomía, pero no de su fisiología; de su anatomía tal vez conozca algunos detalles, pero no mucho, aparte de su morfología; quizá no entienda el porqué de su histología ni la naturaleza de sus ácidos; ni sabrá tampoco de dónde les viene la acidez, y si sabe que del hidrógeno no sabrá por qué, no sabrá qué hay en el hidrógeno que vuelva ácidas las cosas; es posible que no sepa lo que son los nutrientes, cuál es la estructura de sus moléculas, por qué el estómago necesita disolverlos, por qué no los disuelve todos; cuando decimos que sabemos lo que es el estómago puede que conozcamos una palabra, un dibujo, una función, o que sepamos analizar su forma y hasta dónde, o que sepamos analizar su función y hasta qué nivel de detalles; no es lo mismo el conocimiento que puede tener un escolar de diez años que el que tiene un médico, y aun así hay médicos que lo conocen mejor que otros.
            Si le pregunto a un chico si sabe resolver ecuaciones es posible que me diga que sí; pero quizá sólo sabe la mecánica de las operaciones y aplica las reglas sin entenderlas; o quizá sepa por qué se cambian los signos cuando se pasan de un lado a otro de la igualdad; de dos alumnos que resuelven satisfactoriamente una ecuación, puede que uno la haya entendido y el otro no; que uno sepa el porqué de lo que hace y el otro sólo el cómo; que uno comprenda las operaciones y el otro las maneje sin comprenderlas; en ambos casos el resultado es el mismo; los dos tendrían que ser valorados, atendiendo al resultado y al procedimiento, con la misma nota; y sin embargo, uno se lo sabe mejor que el otro; lo que debería valorar la nota no son ni el procedimiento ni los resultados, sino la comprensión que se tiene de ambos; y eso ¿cómo se valora?


            Si le preguntas a un profesor si conoce la LOGSE te dirá que sí. Pero entre todos los profesores que la conocen la inmensa mayoría la conocerá sólo de palabra. Y entre quienes saben algo más, algunos conocerán el significado de las siglas y otros no; muchos sabrán que se opone a la ley Villar Palasí, pero no saben en qué; contados serán los que sepan que se oponen la una a la otra como Ausubel a Skinner; muchos habrán oído hablar del aprendizaje significativo, pero acerca de él sabrán poco o nada; y ya si les preguntamos la diferencia entre un objetivo didáctico y otro operativo la ignorancia alcanzará cotas muy altas. Sin embargo, cuando se implantó la reforma educativa, la inmensa mayoría de los profesores decían estar hartos de que se hablara tanto de lo mismo, y lo decían porque todos conocían la palabra, pero muy pocos su significado; y rechazaban hablar de lo que no conocían fingiendo que lo conocían: ¿qué hubiéramos hecho si un alumno se hubiera negado a estudiar el estómago porque estaba hasta las narices de oír la palabra, pero nunca se la habían estudiado? ¿Sabríamos lo que sucede en Europa si no tuviéramos ninguna idea de geopolítica? ¿Si no conociéramos tampoco las fases por las que pasan las crisis económicas? ¿Cuántos relacionan todavía lo que sucede en 2019 en Europa con lo que sucedió en Wall Street en 2008?
            Conocer, lo que dice conocer, significa muchas cosas. No es lo mismo conocer la palabra que su significado; conocer la estructura que la función; conocer el contexto que el fenómeno descontextualizado; conocer muchos datos que saber relacionarlos, unas veces por análisis, otras por síntesis. Para conocer hace falta pensar. ¿Qué piensas del estómago? Puede ser una invitación a decir lo que sé de él. ¿Qué piensas de fulano? Puede ser una invitación a decir qué opinión me merece, y muchas veces opinamos sin conocimiento de causa. Opinar, muchas veces, es valorar, y valorar las cosas es comparar lo que son con lo que debieran ser. ¿Qué piensas de este cuadro? Es lo mismo que decir: ¿te gusta? ¿Por qué?
            Valorar es a veces evaluar un conocimiento; y evaluar es comparar lo que el alumno dice con lo que debiera decir; si ambas cosas se ajustan le ponemos un 10; y si no se ajustan, dependiendo de la magnitud del desajuste, le pondremos entre un 1 y un 9. Lo que el alumno debiera decir es lo que consideramos correcto, la meta que perseguimos, el ideal. Yo pretendo que el alumno sepa ciclar hexosas: si sabe hacerlo se sacará un sobresaliente; si no sabe, dependiendo de la cantidad de cosas que ignora, su nota oscilará desde el notable hasta por debajo del aprobado; muchas veces, cuando evaluamos conocimientos, no valoramos si el alumno piensa, sino sólo si sabe hacer lo que le hemos enseñado; una enseñanza memorística pero poco o nada significativa puede ser merecedora de las máximas calificaciones, pero un médico o un enfermero pueden matar al paciente si no piensan lo que hacen cuando trabajan (aunque en la escuela hayan aprobado); y un ingeniero puede matar a mucha gente si construye estructuras sin conocer la resistencia de los materiales; o si se equivoca a la hora de calcular un ángulo que parece insignificante.


            Valorar, hemos dicho, es comparar lo que se sabe con lo que se debería saber; lo que nos gusta con lo que nos debería gustar; lo que haremos con lo que deberíamos hacer; se trata, respectivamente, de valoraciones científicas, estéticas o éticas; empecemos por estas últimas.
            ¿Cómo le pongo la nota a un alumno en clase de ética? Supongamos que es un chico éticamente despreciable y lo suspendo. Supongamos que ese chico se sabe de memoria todo el temario y hasta razona sobre él: quizá su reflexión ética merezca un sobresaliente, pero su actitud moral, con el profesor o con sus compañeros, merezca ser censurada; lo que se suele hacer en estos casos es bajar un punto por mala conducta. Pero ¿y si sus sentimientos son malos pero su comportamiento es bueno? ¿Qué hacemos entonces? Desgraciadamente le tenemos que aprobar. Y hasta con un sobresaliente; porque las pruebas a las que se somete el alumno deben ser objetivas; nadie aceptaría un suspenso basado en que el profesor siente vibraciones negativas en la conducta correcta de un alumno; puede que esté camuflando su sentir ético detrás de su conducta, pero el profesor no puede dejarse llevar por su subjetividad, aunque esté plenamente fundada; la valoración de un alumno debe estar justificada con palabras y con hechos, no con sentimientos; si yo sé que este alumno tiene madera de acosador pero a fecha de hoy todavía no ha acosado a nadie, yo no le puedo suspender.
            El trasfondo de este problema es de talla: significa que no podemos formar buenas personas, sino a lo sumo personas conocedoras de lo que es la bondad; pueden entender el bien intelectualmente, pero no asumirlo de manera afectiva; un sádico inteligente que se sepa todo el temario tendrá un sobresaliente en ética, pero será un sádico; aprobar la ética no tiene nada que con ser buenas personas; o lo que es lo mismo, la clase de ética no sirve para hacer que los alumnos sean buenos, ser bueno no es lo mismo que conocer el bien, no podemos valorar la vida moral de las personas, lo único que podemos valorar son sus conocimientos y su reflexión ética; de lo contrario el profesor de ética sería un comisario extendiendo certificados de buena conducta, y eso es muy peligroso; porque su misión no es excluir, sino integrar; no es reprimir, sino formar; no es inhibir, sino fomentar; un suspenso no es nunca un acto de represión, sino un acta de reconocimiento del aprendizaje del alumno.
            Aprender es, recordémoslo una vez más, alcanzar, desde lo que conocemos, lo que debemos conocer. Debemos conocer la teoría de la evolución aunque algunos credos no estén de acuerdo con ella, porque lo que valoramos no es lo que el alumno cree, sino lo que el alumno sabe, y el saber está basado en hechos, en datos, en pruebas, en demostraciones, en indicios sólidos y plausibles, en hipótesis que resisten pruebas, en teorías acordes con la realidad. Ningún credo debería prohibirnos estudiar las cosas de la razón. Para decirlo de manera lapidaria: el profesor no está ahí para enseñar y valorar lo que creemos o debemos creer, sino solamente lo que conocemos basándonos en una experiencia racional.
            Sería deseable, sí, hacer alumnos buenos, pero la bondad de un alumno no se puede valorar. Valoramos conductas, porque las conductas son objetivamente observables y sabemos si se ajustan o no a las leyes: los problemas de disciplina se reducen al comportamiento de los jóvenes, que tiene transparencia suficiente para premiar o castigar. Pero la actitud de los alumnos ya es menos observable: ¿puedo castigar a un alumno cuya conducta es buena pero cuya actitud me parece desafiante? Categóricamente: ¡no! Sólo son reprobables las actitudes cuando vienen acompañadas de conductas reprobables, porque las conductas sí se pueden evaluar. Y mucho menos podremos evaluar sentimientos y creencias que no se han manifestado a través de las conductas; si un alumno siente odio hacia la humanidad, perfectamente puede sacar un sobresaliente en ética si se dan dos condiciones: primera, que conteste correctamente a las preguntas objetivas; y segunda, que su comportamiento sea correcto, incluso óptimo. Puede haber alumnos que sean excelentes actores y demuestren una conducta ejemplar aunque nosotros sintamos intenciones retorcidas; porque esas intenciones, mientras no se manifiesten como conductas, nunca se podrán evaluar. Ésa es la debilidad de la ética, pero también su grandeza: el ejemplo del maestro, cuando se basa en la prudencia y la justicia, tiene, para el alumno, más peso que los contenidos que le tiene que enseñar; aunque los contenidos racionales se  evalúan y los emocionales no; es decir, aunque se evalúen las preguntas objetivas pero no la influencia que tiene el profesor en el alumno. De todas formas hay que tener en cuenta una cosa: que aunque los conocimientos éticos no sean suficientes, sí que son necesarios; reflexionar sobre el bien no conduce a formar buenas personas, pero difícilmente se pueden formar buenas personas si no se reflexiona sobre el bien.


            Examinemos ahora el caso de la formación artística: ¿debe limitarse a conocer, analizar y comprender las obras de arte? ¿O también debe formar el gusto? El profesor de historia del arte ¿debe calificar con sobresaliente a un alumno que contesta perfectamente a todas las preguntas aunque no aprecie la belleza de lo que está estudiando? Por supuesto que sí. Se suele admitir el relativismo estético, aunque se rechace el relativismo moral. Al alumno no tiene por qué gustarle la música dodecafónica, pero sí tiene que conocerla; no tiene por qué gustarle Velázquez, pero debe saber analizar las Meninas; no tiene por qué sentir armonía en la rueda de los colores, pero tiene la obligación de conocerla. Y aunque no le guste ni la sección áurea, ni el canon de Policleto, ni el impresionismo ni el cubismo ni el expresionismo abstracto, se doctorará cum laude si conoce todos estos elementos a la perfección. No tiene por qué preferir el estilo de música que nosotros valoramos, pero debe darse cuenta de que la novena de Beethoven está infinitamente por encima del regetón.
            Examinamos un último ejemplo para concluir: el comentario de texto; ejercicio subjetivo donde los haya, y sin embargo capaz de admitir la objetividad y el tratamiento riguroso de una ecuación de matemáticas. Con un texto no tenemos por qué estar de acuerdo, pero sí debemos coincidir en el estudio de las ideas que defiende, en la jerarquía de los argumentos, en la validez de sus conclusiones de acuerdo con sus premisas (no de acuerdo con nuestras opiniones y preferencias): factores no sólo objetivos, sino también exactos, racionales y rigurosos, y éstos sólo se pueden extraer por análisis. Un alumno que sabe analizar un texto debe ser merecedor de la máxima nota; en cuanto a su valoración personal, la nota que le pongamos no debe versar nunca sobre sus opiniones, sino sobre la solidez de los argumentos que aporta para justificarla.
            La ética, la estética y la literatura han mostrado que no es posible valorar los sentimientos, los gustos y las convicciones del alumno, sino sólo su capacidad de razonar a partir de la experiencia así como su comportamiento. Sería deseable formar buenas personas, pero no podemos evaluar esa formación; sería ideal enseñar el gusto, pero, aparte de que evaluarlo pertenecería al dogma más que a la ciencia, cada uno tiene derecho a tener sus propios gustos; y por supuesto que sería estupendo enseñar a apreciar la buena literatura pero, una vez más, el profesor debe valorar el conocimiento que tenemos de los clásicos, nunca nuestra adhesión, nunca obligar a tomar partido entre ellos; lo que el alumno sí tiene la obligación de hacer (y no sabemos en qué medida) es valorar las obras según criterios de calidad, no de gusto; igualar a Cervantes con Marcial Lafuente Estefanía es una cuestión de calidad y no de gusto, y el buen gusto se entiende en este sentido como buena calidad; igualar a Emily Brontë con Corín Tellado es, literalmente hablando, razón suficiente para mandar a alguien a los infiernos; eso sí que es sin lugar a dudas un pecado mortal.
            Concluyamos, pues: ¿qué es la educación? La educación no es lo que se enseña, sino lo que se puede evaluar. No podemos evaluar los pensamientos y los afectos, sino tan sólo los argumentos y la forma de pensar. Pero de que sólo podamos valorar las experiencias racionales no se deduce que la enseñanza se reduzca solamente a la razón: enseñar es también educar el sentimiento y eso sólo lo hace el ejemplo del profesor; el sentimiento que se educa no se evalúa nunca, pero es, de lejos, lo más importante; y lo que se evalúa, que es la vida filtrada a través de la razón, es por lo menos tan importante como el sentimiento: en eso sabemos, contrariamente a lo que decíamos antes, que la educación es lo que se enseña, aunque parte de lo que se enseña no se pueda evaluar.
            De modo que en el desarrollo de la persona hay dos factores complementarios: los afectos y la razón; las emociones y los argumentos; las pasiones y la prudencia; los sentimientos y la experiencia; en el alumno sólo se evalúan las razones y las conductas (también ellas sirven para evaluar al profesor); pero no hay que perder de vista lo que no se evalúa; que, aunque no salga en los boletines de notas, el eje y el faro sobre el que pivota el conocimiento y la luz que nos permite ver en las tinieblas, es, para decirlo con palabras de Flaubert (aunque hoy las traduzcamos al lenguaje de Daniel Goldman), es, sin lugar a dudas, la educación sentimental.